最近以来，“有效教学”一词在教育界被广泛使用。各种研讨、各类文章，都频频出现这个词汇。那么，什么是“有效教学”呢？最通常的解释是提高课堂教学的有效性。那么，怎样的课堂教学才是有效的？抑或说，怎样的课堂教学才算是高效的？再或说，怎样才算是提高了课堂教学的效率？那首先就得考察我们课堂教学的基本目的，或者说其价值究竟是什么。
我们说，课堂应该是学生发展道德品性、自主探索科学知识、创造多元文化、获得情感体验、学会认识现实社会、进行合作与分享的场所。郑州中专学校是对学生的课外是多元化的，假如我们要进一步追问：课堂教学最根本的目的究竟是什么呢？那就应该是增长人的智慧，包括获取文化知识的智慧，适应社会变迁的智慧，发展各种能力的智慧，提高生存质量的智慧。这样看来，有效的、高效的课堂教学应该是能充分增长学生智慧的课堂教学。用日常术语来说，那就是在使学生获得基础知识的同时，能使他们变得更聪明些。
可见，所谓的“有效教学”，其衡量的尺度至少应该有两个：其一，是能获得扎实的基础知识；其二，是能同时发展各种智慧。从这个角度看，我们的课堂教学要提高其有效性，需要注意如下三个问题。
增长知识的结果并不一定导致智慧的发展
知识的增长与人的智慧发展之间不存在必然的因果关系。我们在进行教学组织设计，在进行教学组织过程，在教学后进行评估与反思的时候，除了要研究分析我们究竟让学生获得了什么样的基础性知识之外，还有一个更重要的任务，那就是要充分关注到我们是不是让学生获得了智慧的发展？如果不能真正做到这样来思考教学、研究教学、组织教学，我们就容易在教学设计时将注意力过多集中在对知识内部结构的解构上，从而忽略让学生在回顾基础知识的过程中，充分调动他们的经验与智慧；我们就容易在教学组织时将注意力过多集中在对知识的理解上，从而忽略让学生在主动经历思考和探索的过程中发展他们的各种智慧；我们就容易在教学评估时将注意力过多集中在对知识的掌握上，从而忽略反思和评价学生除了是否掌握必须的基础知识外，在哪些方面还获得了智慧的增长。
教学的思维过程并不完全等同于生活的思维过程教学组织的思考轨迹与日常生活的思考轨迹往往是有差异的。当常态下的一个个体，在面对一个问题的时候，往往是凭借其日常经验开始思考的，这就是生活思维过程。而对教师来说，由于其职业的习惯，则往往是从教学经验开始思考的，这就是教学的思维过程。如果这两者的差异较大，甚至是项背的时候，学生虽然有可能掌握教师需要他们掌握的基础知识，但是其智慧的发展就会受到阻碍。
例如，面对“要购买一件标价为198元的上衣，你准备怎么付款”的问题，因为教师知道今天要学生学习的内容是“接近整十、整百数加减法的简便运算方法”，所以他们往往会引导学生这样思考：付出200元，找回2元。这就是教学的思维过程。可在现实生活中的付款行为，却未必都是这样思考的。只有让学生按生活思维方式进行活动，并在活动中遇到认知冲突时，能运用已有经验和智慧去尝试改变，这样他才能体验到当前所学知识的价值，并有可能将这种智慧迁移到日常生活中去。
在一些课堂上，我们甚至还看到了老师“教”创新方法的现象。我们知道，一个人的创新意识首先源于他对现实的不满，希望去改变它，这是一种批判性的思维。一个人的创新能力是在试图改变现状的主体活动中，通过体验而逐步发展的。它首先要有主体意识，即“我渴望改变”，这样才有可能去广泛调动主体的聪明才智。创新意识怎么可能通过“教”来养成呢？创新能力怎么可能通过“教”来实现呢？所以，教师在组织教学的时候，假如不是先从教学的思考路径入手，而是先思考：作为一个日常生活状态下的人，遇到这样的问题，首先会怎样去考虑？即将教学组织过程的思考，回归到日常生活的思考过程中来，郑州中专学校的学生就能主动调动他们已有的经验和智慧参与到学习中，而且有可能在获取基础知识的同时，获取文化知识，适应社会变迁，发展各种能力，提高生存质量等。
儿童与成人的思考方式有很大差异
儿童与成人思考方式的差异不仅源于两者生理年龄的差异，也不仅源于两者知识积淀的差异，更重要的是源于两者行为主体意识和目的的差异。教师作为一个教学的组织者，掌握着对儿童所学知识解释的主动权，因此，他在解构知识、分析过程、设计活动等行为中，往往容易“一厢情愿”滑落到自己的思维方式中去，即“我认为应该是这样思考的”。所以，不少时候我们会看到这样的现象：教师在课堂中使出浑身解数，运用了不少方法，设计了许多活动，拿出了多样手段，结果却事倍功半。为什么？其中可能的一个原因是，这样的方法、活动、手段，都源自于成人的思维方式。假如我们在组织教学的过程中，首先思考：作为一个儿童，遇到这样的问题，他可能会怎样思考？他可能怎么做？那么，儿童才有可能在理解和掌握知识的同时，发展自己的聪明才智。
我们说，课堂应该是学生发展道德品性、自主探索科学知识、创造多元文化、获得情感体验、学会认识现实社会、进行合作与分享的场所。郑州中专学校是对学生的课外是多元化的，假如我们要进一步追问：课堂教学最根本的目的究竟是什么呢？那就应该是增长人的智慧，包括获取文化知识的智慧，适应社会变迁的智慧，发展各种能力的智慧，提高生存质量的智慧。这样看来，有效的、高效的课堂教学应该是能充分增长学生智慧的课堂教学。用日常术语来说，那就是在使学生获得基础知识的同时，能使他们变得更聪明些。
可见，所谓的“有效教学”，其衡量的尺度至少应该有两个：其一，是能获得扎实的基础知识；其二，是能同时发展各种智慧。从这个角度看，我们的课堂教学要提高其有效性，需要注意如下三个问题。
增长知识的结果并不一定导致智慧的发展
知识的增长与人的智慧发展之间不存在必然的因果关系。我们在进行教学组织设计，在进行教学组织过程，在教学后进行评估与反思的时候，除了要研究分析我们究竟让学生获得了什么样的基础性知识之外，还有一个更重要的任务，那就是要充分关注到我们是不是让学生获得了智慧的发展？如果不能真正做到这样来思考教学、研究教学、组织教学，我们就容易在教学设计时将注意力过多集中在对知识内部结构的解构上，从而忽略让学生在回顾基础知识的过程中，充分调动他们的经验与智慧；我们就容易在教学组织时将注意力过多集中在对知识的理解上，从而忽略让学生在主动经历思考和探索的过程中发展他们的各种智慧；我们就容易在教学评估时将注意力过多集中在对知识的掌握上，从而忽略反思和评价学生除了是否掌握必须的基础知识外，在哪些方面还获得了智慧的增长。
教学的思维过程并不完全等同于生活的思维过程教学组织的思考轨迹与日常生活的思考轨迹往往是有差异的。当常态下的一个个体，在面对一个问题的时候，往往是凭借其日常经验开始思考的，这就是生活思维过程。而对教师来说，由于其职业的习惯，则往往是从教学经验开始思考的，这就是教学的思维过程。如果这两者的差异较大，甚至是项背的时候，学生虽然有可能掌握教师需要他们掌握的基础知识，但是其智慧的发展就会受到阻碍。
例如，面对“要购买一件标价为198元的上衣，你准备怎么付款”的问题，因为教师知道今天要学生学习的内容是“接近整十、整百数加减法的简便运算方法”，所以他们往往会引导学生这样思考：付出200元，找回2元。这就是教学的思维过程。可在现实生活中的付款行为，却未必都是这样思考的。只有让学生按生活思维方式进行活动，并在活动中遇到认知冲突时，能运用已有经验和智慧去尝试改变，这样他才能体验到当前所学知识的价值，并有可能将这种智慧迁移到日常生活中去。
在一些课堂上，我们甚至还看到了老师“教”创新方法的现象。我们知道，一个人的创新意识首先源于他对现实的不满，希望去改变它，这是一种批判性的思维。一个人的创新能力是在试图改变现状的主体活动中，通过体验而逐步发展的。它首先要有主体意识，即“我渴望改变”，这样才有可能去广泛调动主体的聪明才智。创新意识怎么可能通过“教”来养成呢？创新能力怎么可能通过“教”来实现呢？所以，教师在组织教学的时候，假如不是先从教学的思考路径入手，而是先思考：作为一个日常生活状态下的人，遇到这样的问题，首先会怎样去考虑？即将教学组织过程的思考，回归到日常生活的思考过程中来，郑州中专学校的学生就能主动调动他们已有的经验和智慧参与到学习中，而且有可能在获取基础知识的同时，获取文化知识，适应社会变迁，发展各种能力，提高生存质量等。
儿童与成人的思考方式有很大差异
儿童与成人思考方式的差异不仅源于两者生理年龄的差异，也不仅源于两者知识积淀的差异，更重要的是源于两者行为主体意识和目的的差异。教师作为一个教学的组织者，掌握着对儿童所学知识解释的主动权，因此，他在解构知识、分析过程、设计活动等行为中，往往容易“一厢情愿”滑落到自己的思维方式中去，即“我认为应该是这样思考的”。所以，不少时候我们会看到这样的现象：教师在课堂中使出浑身解数，运用了不少方法，设计了许多活动，拿出了多样手段，结果却事倍功半。为什么？其中可能的一个原因是，这样的方法、活动、手段，都源自于成人的思维方式。假如我们在组织教学的过程中，首先思考：作为一个儿童，遇到这样的问题，他可能会怎样思考？他可能怎么做？那么，儿童才有可能在理解和掌握知识的同时，发展自己的聪明才智。
